第三百一十三章丙交酯实验室成立
（还没写完，大约1点左右替换，实在抱歉！）
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美国本科通识教育注重学生对全球文化、非本土文化的理解，目的使学生具备更开阔的全球视野，提供处理问题和看待文化的新视角、新思路。
通识教育的起源：
第一阶段（1636-19世纪前期）：自由教育在美国的出现
1636年创立的哈佛学院是美国殖民地时期第一所高等教育机构，极大地影响了此后美国私立大学特别是私立研究型大学的办学理念和课程内容等。
从办学理念上看，哈佛学院以及此后模仿哈佛大学建立的耶鲁大学和普林斯顿大学等，都把培养有学问的牧师和有文化的市民作为大学教育的至高目的。
在课程层面，不少学者认为，哈佛学院课程大都承袭欧洲大学的传统，特别是牛津和剑桥的做法，以七艺和文雅学科等为主要学科。
第二阶段（19世纪中期-19世纪后期）：自由教育的变化
1828年耶鲁大学提出了《耶鲁报告》，对古典教育的目的、内容、教学方法和教育对象等做了系统阐述。
这一时期，美国自由教育理念的基本特征可以从《耶鲁报告》中比较清晰地反映出来。与以往不同，《耶鲁报告》提出教育的目的是培养全人。全人即是性格均衡发展、视野开阔、具备全面知识和技能的精英人才。
第三阶段（19世纪后期-20世纪50年代）：美国通识教育的形成和体系化以及自由教育的变化
从19世纪后期至20世纪上半叶，美国很多大学开始实施通识教育，并根据社会环境变化和学生需求等，对通识教育进行了多种多样的改革。因此，这一时期出现了不同的通识教育模式。
例如，20世纪30年代初期，芝加哥大学校长哈钦斯提倡的以阅读《名着》（greatbooks）作为核心内容的自由教育对当时美国大学教育产生的影响不言而喻。
《名着》收录了约100本自古代至当时西方世界最具影响力的教育思想家和哲学家的作品，内容涉及人文、社会和自然学科等多种领域。哈钦斯主张：“就整体而言，大学教育制度的目的不在于为工业培养劳动力或教授年轻人如何去谋生，而在于培养有责任感的公民。”由此，他认为应遵循古典自由教育理念，以这些名作作为实施自由教育的基础和共同教材，对学生进行知性训练，培养他们探求真理的精神和能力。
真正把通识教育理论化和体系化的则是1945年哈佛大学委员会提出的《自由社会中的通识教育》报告。该报告把美国通识教育的理论进一步体系化，伴随着战后美国在世界范围内政治、经济和文化影响力的不断加强，美国的通识教育理念和有关实践也传播到世界各地。
虽然《哈佛报告》中提出的通识教育没有明确排斥专业教育或职业教育，但其追求的理念显然不是着眼于培养职业或专业人才。实际上，报告中提出的通识教育理念既区别于强调培养绅士的英国古典自由教育模式，也不是仿照德国近代教育模式，培养以探求学问和真理为职业的学术人员。它最强调的是培养有责任感的市民，在此前提下，为他们将来接受专业教育或从事科学研究提供广泛的基础。
第四阶段（20世纪60年代至今）：自由教育与通识教育的相互融合与渗透
不仅两者在用语或概念使用上越来越模糊，在理念和课程层面也逐渐趋于同一方向发展，除极少数文理学院之外，两者出现互为结合、融为一体的趋势。
自由教育概念早于通识教育概念出现，但近几年来，两者的区别日趋模糊，不少大学完全根据自己的理解使用这两个概念。
两者都期待提供的有关教学内容有助于学生具备社会责任感，掌握可迁移的知识和技能以及实践性能力等。这些技能或能力包括交流能力、分析能力、问题解决能力，以及把习得的知识和技能运用到现场和社会的能力等。
启示：参考和借鉴美国的自由教育或通识教育模式，有必要从历史发展的角度，把握其本质特征以及存在的问题。在了解不同阶段自由教育和通识教育具有的人才培养目的和课程内容前提下，讨论两者在本科教育中的地位、影响及其意义极其重要。由于不同阶段的自由教育和通识教育都是适应当时社会需要的产物，服务于不同受教育对象，呈现不同的特征，两者在多大程度上能够适用于目前国内本科教育改革，值得进一步研究。
其次，正是由于强调古典和人文教育，实施小班教学和培养特定的精英阶层，与工业化和高等教育大众化的发展趋势背道而驰，自由教育逐渐失去其在美国大学教育中的主流地位，不得不开发和提供实用和专业性内容，转而强调培养学生的实践技能。国内在实施精英教育过程中，有必要吸取这一教训。
最后，无论是自由教育和通识教育都没有完全否定大学教育中专业教育的重要性，也不是把专业教育作为对立的教育模式来看待。实际上，90年代以来，美国自由教育和通识教育的改革似乎更为强调服务于专业教育，发挥衔接高中教育与大学专业教育或主修之间的作用。从这个意义上而言，与19世纪以前相比，尤其是自由教育不再具有培养精英阶层的目的，而是更多地为大学新生提供“一年级教育”或补习教育，弥补他们基础学力不足，帮助他们更好地进入专业教育或研究生教育阶段学习。
关键词：“淡化专业”、“形式主义”
实施过程：
与西方通识教育体系的不同：
失败的原因：
1、资源不足，没有其他院系辅助，学院单方面能力有限。
2、“导师制”发挥作用有限，学生在选课、选专业上缺乏指导。
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美国本科通识教育注重学生对全球文化、非本土文化的理解，目的使学生具备更开阔的全球视野，提供处理问题和看待文化的新视角、新思路。
通识教育的起源：
第一阶段（1636-19世纪前期）：自由教育在美国的出现
1636年创立的哈佛学院是美国殖民地时期第一所高等教育机构，极大地影响了此后美国私立大学特别是私立研究型大学的办学理念和课程内容等。
从办学理念上看，哈佛学院以及此后模仿哈佛大学建立的耶鲁大学和普林斯顿大学等，都把培养有学问的牧师和有文化的市民作为大学教育的至高目的。
在课程层面，不少学者认为，哈佛学院课程大都承袭欧洲大学的传统，特别是牛津和剑桥的做法，以七艺和文雅学科等为主要学科。
第二阶段（19世纪中期-19世纪后期）：自由教育的变化
1828年耶鲁大学提出了《耶鲁报告》，对古典教育的目的、内容、教学方法和教育对象等做了系统阐述。
这一时期，美国自由教育理念的基本特征可以从《耶鲁报告》中比较清晰地反映出来。与以往不同，《耶鲁报告》提出教育的目的是培养全人。全人即是性格均衡发展、视野开阔、具备全面知识和技能的精英人才。
第三阶段（19世纪后期-20世纪50年代）：美国通识教育的形成和体系化以及自由教育的变化
从19世纪后期至20世纪上半叶，美国很多大学开始实施通识教育，并根据社会环境变化和学生需求等，对通识教育进行了多种多样的改革。因此，这一时期出现了不同的通识教育模式。
例如，20世纪30年代初期，芝加哥大学校长哈钦斯提倡的以阅读《名着》（greatbooks）作为核心内容的自由教育对当时美国大学教育产生的影响不言而喻。
《名着》收录了约100本自古代至当时西方世界最具影响力的教育思想家和哲学家的作品，内容涉及人文、社会和自然学科等多种领域。哈钦斯主张：“就整体而言，大学教育制度的目的不在于为工业培养劳动力或教授年轻人如何去谋生，而在于培养有责任感的公民。”由此，他认为应遵循古典自由教育理念，以这些名作作为实施自由教育的基础和共同教材，对学生进行知性训练，培养他们探求真理的精神和能力。
真正把通识教育理论化和体系化的则是1945年哈佛大学委员会提出的《自由社会中的通识教育》报告。该报告把美国通识教育的理论进一步体系化，伴随着战后美国在世界范围内政治、经济和文化影响力的不断加强，美国的通识教育理念和有关实践也传播到世界各地。
虽然《哈佛报告》中提出的通识教育没有明确排斥专业教育或职业教育，但其追求的理念显然不是着眼于培养职业或专业人才。实际上，报告中提出的通识教育理念既区别于强调培养绅士的英国古典自由教育模式，也不是仿照德国近代教育模式，培养以探求学问和真理为职业的学术人员。它最强调的是培养有责任感的市民，在此前提下，为他们将来接受专业教育或从事科学研究提供广泛的基础。
第四阶段（20世纪60年代至今）：自由教育与通识教育的相互融合与渗透
不仅两者在用语或概念使用上越来越模糊，在理念和课程层面也逐渐趋于同一方向发展，除极少数文理学院之外，两者出现互为结合、融为一体的趋势。
自由教育概念早于通识教育概念出现，但近几年来，两者的区别日趋模糊，不少大学完全根据自己的理解使用这两个概念。
两者都期待提供的有关教学内容有助于学生具备社会责任感，掌握可迁移的知识和技能以及实践性能力等。这些技能或能力包括交流能力、分析能力、问题解决能力，以及把习得的知识和技能运用到现场和社会的能力等。
启示：参考和借鉴美国的自由教育或通识教育模式，有必要从历史发展的角度，把握其本质特征以及存在的问题。在了解不同阶段自由教育和通识教育具有的人才培养目的和课程内容前提下，讨论两者在本科教育中的地位、影响及其意义极其重要。由于不同阶段的自由教育和通识教育都是适应当时社会需要的产物，服务于不同受教育对象，呈现不同的特征，两者在多大程度上能够适用于目前国内本科教育改革，值得进一步研究。
其次，正是由于强调古典和人文教育，实施小班教学和培养特定的精英阶层，与工业化和高等教育大众化的发展趋势背道而驰，自由教育逐渐失去其在美国大学教育中的主流地位，不得不开发和提供实用和专业性内容，转而强调培养学生的实践技能。国内在实施精英教育过程中，有必要吸取这一教训。
最后，无论是自由教育和通识教育都没有完全否定大学教育中专业教育的重要性，也不是把专业教育作为对立的教育模式来看待。实际上，90年代以来，美国自由教育和通识教育的改革似乎更为强调服务于专业教育，发挥衔接高中教育与大学专业教育或主修之间的作用。从这个意义上而言，与19世纪以前相比，尤其是自由教育不再具有培养精英阶层的目的，而是更多地为大学新生提供“一年级教育”或补习教育，弥补他们基础学力不足，帮助他们更好地进入专业教育或研究生教育阶段学习。
关键词：“淡化专业”、“形式主义”
实施过程：
与西方通识教育体系的不同：
失败的原因：
1、资源不足，没有其他院系辅助，学院单方面能力有限。
2、“导师制”发挥作用有限，学生在选课、选专业上缺乏指导。
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